每個人根據其信仰和價值觀都能給教育下一個明確的定義。對于西方人來說，可以是物質享受、個人主義、自尊、中級教育、自由等。但是，沒有人能夠知道十年后教育面臨的主要挑戰會是什么。教育將面臨各種矛盾的困擾，處理這些矛盾造成的各種復雜情況并非易事。教育屬于社會復雜性的結果，并與社會模式、階級--文化問題和政治因素密切相關，其可能的目標是在社會變革中協調個人發展和社會發展。其實，教育是一個與信息技術、革新、勞動力市場、專門目的的培訓、授權、技術工具、靈活性、社會和經濟發展相關的過程和無限的進程。在這個過程和進程中間產生了對終身教育的挑戰，讓我們探索這一嶄新而古老的概念在法國的發展。

本文由三部分組成。第一部分是問題背景，闡述了終身教育概念在一定程度上從希臘傳統、文藝復興、工業化，以及現在的全球化中繼承了過去的遺產。第二部分根據法國教育科學的研究論述了終身教育。第三部分從認識論方面討論了與終身教育相關的內涵的假設。

一、通過歷史事實看終身教育

每個人都認為終身教育是貫穿人生各個時期（嬰兒、兒童、青少年、成人，老年）的一個過程和進程。考慮到這個簡單的事實，我們就可以說終身教育并非是進入21世紀產生的一個嶄新概念。在尤利西斯神話中我們可以容易地看到，作為一個人，尤利西斯從他自身經歷中學到了東西，使他達到了另一意識水平。在古希臘語中，"paideia----教育"指離別"甜蜜的家"在旅行中學習，然后回來講述你從自己的經歷中學到了什么。古希臘時期，另有兩個強調終身教育的概念：一個是"metis"，系指"通過親身經歷建立明確的觀念"，另一個是由蘇格拉底提出的"maieu-tic（產婆術）"，是指"將自我領悟的知識傳給社會"。在法國，數個世紀以來，這兩個教育方面的概念一直在石材、木材、鐵器以及現在的餐飲行業工人中實踐著。同樣地，法國哲學家和作家，如拉伯雷（1483--1553）、蒙田（1533--1592）、狄德羅（1713--1784）、盧梭（1712--1778）、孔多塞（1743--1794）等等，在他們的作品中強調，教育不僅是獲得基礎教育，還是貫穿一個人一生的持久挑戰。但是，在那個時代，總的來說，教育（從拉丁語的"educare"起）都是指把兒童從其"野蠻的本能"狀態中解救出來或教養他進入社會生活。

要了解法國終身教育情況，我們必須指出法國教育制度中的一些政治措施。法國大革命后，拿破侖一世于1808年在法國的教育制度中建立了著名的中學畢業文憑制。這一會考制度今天依然沿用。盡管這一文憑是中等教育水平的，但在1880年，一代人中僅1％的人通過，1936年為2．7％，1997年為62％。法國教育制度另一重大舉措是Jules-Ferry法（1881--1886），該法創立了公立小學（6至12歲）實施免費全民義務教育。因此，國家最優先考慮的是教育。1959年，Berthouin改革把義務教育延長至16歲。從1965年到1975年，法國建立了2354所大專院校，法國總統蓬皮杜說"一天一所院校"。那時起，各種院校為青少年（14--15歲起）搭起了一座與企業連結的橋梁，他們不用去上大學或保持未就業狀態也能學習專業知識。

盡管從孔多塞和盧梭時起人們就已經關注終身教育和大眾教育，但直到1971年才通過一項關于職業和成人培訓的法規，其規定企業必須投入約相當于雇員酬金總額1％的資金用于職工培訓。從那時起，終身教育才真正成為社會的一大挑戰。1972年，教育部長Edgar Faure和專家、學者、政治家們在聯合國教科文組織（UNESCO）主持下起草了一份國際委員會報告，題為《學會生存》。這份報告強調了面對技術社會的挑戰。《學會生存》要求："發展的目的在于使人日臻完善；使他的人格豐富多彩，表達方式復雜多樣；使他作為一個人，作為一個家庭和社會的成員，作為一個公民和生產者、技術發明者和有創造性的理想家，來承擔各種不同的責任"。其實，這份報告強調，教育不是一種方法而是個人最終成就。正是在那些年，一些新大學建立了，并根據社會需要和挑戰提供新的課程。巴黎第八大學對那些沒有文憑的工人和自學者打開了大門，出版了關于終身教育的書籍。八十年代，許多種畢業文憑中都包括了學生必須獲得企業培訓的經歷。所以，終身教育目前在法國的大學、學院和企業中都是一種義務或權力。

二、法國終身教育的實踐和研究1967年，教育部在大學建立了教育科學系。那時起，學生或成人（教師、培訓者、社會工作者等）都可以得到該學位證書（碩士學位）。目前，教育科學的實踐和研究涉及不同的領域和水平（從碩士到博士）。教育科學研究以社會學、人類學、語言學、教育哲學、心理學、心理教學法、認知過程、行為研究和教學法為基礎，涉及教育和培訓的各方面，如課程教學目標、課程方法論、知識和技能、成人教育教學目標、教學法、評價等。

要想對關于教育問題的所有研究進行分析是不可能的。然而，作為一個認識論問題，可以區分實證主義和非實證主義范式。了解了貫穿家庭、學校、企業社會生活的各個基本事實，教育確立了知識和道德價值。教育的概念是具有階段性的人（嬰兒、兒童、成人、老人）的機械抽象影象。從這一方面來說，教育是一個進程。

直到今天的許多年里，社會學的傳統著作影響了教育和培訓方面的諸多研究。這些著作準確地澄清和解釋了隱藏的社會問題，也對技能教學、課程和教學論產生了有趣的影響。

除了這些著作，從七十年代開始，教育和培訓方面的新概念不斷出現，像自我培訓、自學等，主要的假設是為了表明人類不僅僅是純粹的社會的產物。在這些領域，存在主義、人本主義心理學、人生經歷、芝加哥學派、法蘭克福學派、Vincennes學派通過自我實踐探索了洞察到的社會實踐。

最近十五年來，在Kurt Lewin著作中的人生經歷和行為研究對終身教育具有重大意義。這些著作表明終身教育是建立人生工程的最佳途徑。終身教育不僅僅是獲得新的社會技能和技術工具以面對現代生活，還和內省的個人發展相關。建立在自我實踐（自學、自我評價、自我培訓）之上的學習和知識構建的過程，有時和學校的標準知識相差甚遠。

三、終身教育----一個無限的進程終身教育方面的著作主要和人類的經驗、社會發展相關。終身教育的范式集中于人生的許多方面，多年來一直基于培訓新技能、新的培訓目的和與就業市場相關的新評價。世界每時每刻都在變化，終身教育與各種正式、非正式的學力和謀主能力更密切相關。現在，終身教育的目標理所當然是以技能組合為基礎，以個人的經歷為中心。這意味著知識并不只是一個抽象的概念，或必須背會永遠不忘記的東西。例如，在法國，為獲得高中畢業文憑而參加極富競爭性的高中畢業會考，不再意味著此后整個職業生涯中你再也不會得到培訓的機會。知識的挑戰，意味著使基礎知識、技術研究、工作能力和符合職業道德的社會生活形成一個有機整體。因此，終身教育涉及每一個人的利益，意味著貫穿整個人生的長期的教育過程。

1996年，在聯合國教科文組織（UNESCO）和歐洲委員會主席J．Delors領導之下，許多人為二十一世紀從事著教育各方面的工作。他們提出終身教育基于四個基本原則：

1．"學會認知"，是將掌握廣泛的普通知識和深入研究某些領域學科相結合。因此又稱為"學會如何學習"。

2．"學會做事"（Gilbert Ryles的概念），是獲得能夠應付生活中各種情況的工作資格、謀職能力、團體合作能力等等。

3．"學會共處"，即培養與他人在一起生活的敏銳感知力（因不同文化之間的誤解，全球化非常強調這一點）。

4．"學習生存"，即了解你自己的愿望，培養自我控制行為的能力，做一個負責任的人。

今天，學習的時間永無止境，生活不能被分成各種水平。根據個人和社會的發展，終身教育意味由節律、適應性、經驗、新的能力等構成的一個符合邏輯的精神上的連續整體。